Особенности высшей нервной деятельности детей. Основные этапы развития высшей нервной деятельности

Особенности высшей нервной деятельности детей

Образование первых условныхрефлексов. Высшая нерв­ная деятельность проявляется в образовании условных рефлексов. У недоношенного ребенка можно выработать условные рефлексы в тот период его жизни, когда он еще не должен был бы появиться на свет. Это свидетельствует о том, что по крайней мере за не­сколько недель до рождения корковые клетки достаточно зрелы, чтобы проявлять свою специфическую функцию. Вряд ли, однако, можно говорить о каких бы то ни было элементах высшей нервной деятельности в период внутриутробного развития. Среда, окружаю­щая организм плода, очень постоянна, а потому отсутствуют те условия, какие необходимы для образования условных рефлексов.

Момент появления ребенка на свет - это резкий переход к но­вым, качественно иным условиям его существования. Родившийся ребенок встречается с разнообразными раздражителями внешней и внутренней среды, которые, многократно сочетаясь с действием безусловных раздражителей, могут приобрести сигнальное значе­ние. Поэтому условные рефлексы начинают образовываться уже в первые дни после появления ребенка на свет. Наблюдения показали,

что еще в период новорожденности появляется пищевой условный пефлекс на положение тела, обычное для акта кормления. Как только телу ребенка придавали такое положение, он начинал про­изводить сосательные движения, раскрывать рот. При этом у ре­бенка нередко возникали искательные движения головой. Первые признаки образования такого естественного условного рефлекса появлялись иногда на 9-й, а у большинства младенцев на 10- 12-й день жизни, т. е. после нескольких десятков сочетаний поло­жения тела (условный раздражитель) и кормления (безусловный раздражитель). После первого появления рефлекс в течение не­которого времени недостаточно прочен: иногда придание телу по­ложения для кормления не вызывает никаких пищевых реакций, или они очень слабо выражены.

Характерна и другая особенность этого условного рефлекса:

Пищевая реакция (особенно сосательные движения) первое время возникает на различные изменения положения тела. Лишь через несколько дней (чаще всего на 16-20-й день) образуется различе­ние сходных раздражении и условный рефлекс возникает только на совершенно определенное положение тела для кормления. Это свидетельствует о том, что к середине первого месяца жизни у ре­бенка появляются не только положительные, но и отрицательные условные рефлексы.

Искусственные пищевые и оборонительные условные рефлексы на звуковые и некоторые другие раздражители удается выработать уже на 5-6-й день жизни, но при условии очень большого коли­чества подкреплений.

Образование условных рефлексов в первые месяцы жизни. В опытах на животных Павлов установил, что у взрослых собак в лабораторной обстановке первые искусственные условные рефлексы вырабатываются медленнее, чем последующие. Медленное образо­вание первого условного рефлекса объясняется индукционным торможением, связанным с возникновением ориентировочной реак­ции на новый раздражитель и на новую, непривычную обстановку.

В первые дни жизни младенца медленно образуются не только первый, но и последующие рефлексы. Это связано в основном с лег­ко возникающей иррадиацией торможения в коре больших полуша­рий, что обычно проявляется в засыпании ребенка во время опыта. По мере накопления естественных условных связей скорость обра­зования новых условных рефлексов увеличивается, рефлексы ста­новятся более устойчивыми, уменьшается их латентный (скрытый) период, т. е. промежуток времени с момента включения условного раздражителя до появления ответной реакции. Уже к концу 1-го или началу 2-го месяца жизни пищевые и оборонительные условные рефлексы становятся несколько более прочными и могут быть обра­зованы с любых рецепторов. Увеличивается скорость образования новых условных рефлексов: легко образуются грубые дифферен-цировки, т. е. дифференцировки на раздражители, которые значи-

тельно отличаются друг от друга. Однако первое время дифферен-цировки недостаточно прочны и легко разрушаются.

В последующие месяцы образуются все новые и новые поло­жительные и отрицательные условные рефлексы. Значительное уве­личение общего фонда образовавшихся условных связей сопровож­дается более быстрым и тонким различением (дифференцирова­нием) сходных раздражителей. При этом как положительные, так и отрицательные условные рефлексы становятся более прочными.

Приведенный выше естественный условный пищевой рефлекс первоначально возникает на положение тела для кормления, а позд­нее (обычно к концу 2-го месяца) также приобретает значение условного раздражителя вид материнской груди, однако лишь в комбинации с положением тела для кормления. В отдельности ни то, ни другое не вызывает пищевого рефлекса. Еще позднее (примерно к 3 месяцам) пищевой рефлекс образуется как на ком­плекс двух раздражителей, так и на изолированное действие зри­тельного раздражителя, т. е. на вид материнской груди без положе­ния тела для кормления. Одно лишь положение тела для кормления перестает вызывать рефлекс. Следовательно, зрительный раз­дражи гель стал сильным компонентом комплексного раздражителя, а положение тела для кормления - слабым. Таким образом, уже в первые месяцы жизни образуются условные рефлексы на ком­плексные раздражители, причем значимость отдельных компонен­тов комплекса может меняться.

Значение ориентировочного рефлекса. В высшей нервной дея­тельности человека особое значение имеет ориентировочно-иссле­довательский рефлекс. «У нас,- писал Павлов,- этот рефлекс идет чрезвычайно далеко, проявляясь, наконец, в виде той любозна­тельности, которая создает науку, дающую и обещающую нам вы­сочайшую, безграничную ориентировку в окружающем мире». Большое значение безусловного ориентировочного рефлекса опре" деляется тем, что- он обрастает множеством условных ориентиро­вочных рефлексов.

У детей простейшие безусловные ориентировочные рефлексы имеются уже в первые дни после рождения. Однако первые услов­ные ориентировочные рефлексы удается наблюдать значительно позднее, обычно на 3-м или 4-м месяце жизни. В дальнейшем услов­ные ориентировочные рефлексы образуются очень легко и начи­нают играть существенную роль в поведении ребенка. Важнейшим условным раздражителем, вызывающим ориентировочный рефлекс. становится речь.

Динамический стереотип. Внешний мир воздействует на орга-. низм.целой системой одновременных и последовательных раздражи­телей. Во многих случаях такая система многократно повторяется, или, как принято говорить, становится стереотипной. Стереотип раздражении при достаточном количестве повторений ведет к обра­зованию в коре больших полушарий соответствующей мозаики оча-

гов возбуждения и торможения, возникающих и сменяющих друг друга в постоянной последовательности.

Внешний стереотип приводит к образованию системности, или, как говорит Павлов, динамического стереотипа в работе коры: на одни и те же повторяющиеся условия кора, а вслед за ней и весь организм отвечают одной и той же прочно установившейся систе­мой процессов.

Образование в коре больших полушарий динамических стерео­типов лежит в основе приобретения ребенком таких двигательных навыков, как ходьба, бег, прыжки, катание на коньках, пользование при еде ложкой, ножом и вилкой и проч.

Выработка стереотипа - это сложная синтезирующая деятель­ность коры. Она представляет собой трудную, а иногда (при слож­ном стереотипе) и чрезвычайно трудную задачу для нервной си­стемы. Вместе с тем поддержание уже выработанного стереотипа не требует сколько-нибудь значительного напряжения корковой деятельности. Представляя собой особо легкую, а следовательно. выгодную для организма форму высшей нервной деятельности, динамический стереотип нередко становится весьма прочным, упор­ным, трудно поддающимся разрушению и переделке.

Привычки и навыки представляют собой хорошо закрепленные системы, или комплексы условных рефлексов, связанные с динами­ческим стереотипом в коре больших полушарий. Всякая воспита­тельная учебная работа обязательно приводит к новым динамичес­ким, стереотипам, обогащающим и совершенствующим корковую деятельность.

В обыденной жизни можно встретить много примеров, иллюст­рирующих, с одной стороны, трудность образования сложных сте­реотипов, а с другой - стойкость уже выработанных стереотипов. трудность их переделки. Ребенок долго учится ходить, а позднее бегать и прыгать; далеко не сразу даются ему навыки держать, в руке карандаш и ручку и владеть ими. Большого труда стоиг приучить ребенка к опрятности, к вежливому обращению, к стро­гому соблюдению режима дня, т. е. всегда в одно и то же время вставать, оправлять постель, делать зарядку, умываться и т. д.

Образовавшиеся и упрочившиеся навыки и привычки выпол­няются ребенком легко и охотно, не вызывая отрицательных эмо­ций. Они сохраняются многие годы и составляют основу человечес­кого поведения. Двигательные навыки, приобретенные в детстве (например, катание на коньках, игра на рояле), а затем не приме­нявшиеся в течение 20-30 лет, восстанавливаются легко и быстро.

Примером стойкости сложных стереотипов может служить тот огромный труд, которого требует «переучивание», если ребенок, обучаясь письму, игре на рояле, или спортивным движениям, привил себе неправильные навыки. Трудность переделки стереотипов за­ставляет обращать особое внимание на правильность приемов вос­питания и обучения с первых лет жизни.

Развитие речи

Значение речевых компонентов комплексных раздра­жителей. С первых месяцев жизни ребенка окружают люди. Он их видит, слышит человеческую речь, которая очень рано становится условным раздражителем, сигнализирующим о присутствии чело­века. К 3-5 месяцам ребенок различает мать, а нередко и других соприкасающихся с ним людей. И всегда существенным призна­ком различения оказывается голос. К этому же времени ребенок начинает различать интонацию, связанную с соответствующей мимикой.

В силу подражательного рефлекса, ярко выраженного уже в пер­вые месяцы жизни, ребенок начинает повторять звуки человечес­кой речи. И еще до образования условных связей на слова у него начинают появляться первые речевые шумы - глоточные, гортан­ные, нёбные, губные и т. д., которые затем постепенно дифферен­цируются, приводя к образованию речевых звуков. Каждый произ­носимый ребенком звук вызывает у него афферентные импульсы как с органа слуха (ребенок слышит произносимые звуки), так и с органов речи - от голосовых связок, языка и всего речевого аппа­рата. Эти импульсы, достигая коры, становятся сигналами, приобре­тающими впоследствии важнейшее значение в установлении рече­вых условных связей.

Во второй половине первого года жизни у ребенка появляются условные рефлексы на речевые раздражители. Однако, как правило, эти раздражители действуют в комплексе с другими раздражите­лями, например окружающей обстановкой, положением тела ре­бенка, видом говорящего человека, его мимикой. Да и сам речевой раздражитель лишь условно может быть назван речевым, ибо ре­бенок различает не слова с их смысловым значением, а высоту и тембр голоса и интонацию. Поэтому замена произносимых слов другими при сохранении интонации не окажет влияния на реакцию ребенка, тогда как изменение обстановки и особенно вида гово­рящего человека может привести к торможению реакции. Так, ре­бенок 8 месяцев на вопрос матери «Где папа»? повернет голову в сторону отца. Но если вместо матери тот же вопрос задает посто­роннее лицо, реакция может отсутствовать.

Лишь постепенно доминирующее значение приобретает само слово как определенное сочетание речевых звуков. Ребенок начина­ет реагировать не на весь комплекс, включающий даже обстановку, а на отдельные, произносимые окружающими слова или фразы, ко­торые становятся сигналами определенных безусловных, а позднее и условных раздражителей. Постепенно слова становятся сигнала­ми определенных действий, явлений и отношений между этими явлениями.

Ранний этап развития речи. Речь ребенка начинается с того момента, когда произносимые им отдельные речевые звуки или их

комбинации приобретают значение условных раздражителей, ста­новясь такими же сигналами определенных непосредственных раз­дражителей, как и слова, произносимые окружающими. Формиро­вание первых слов и установление правильного их произношения обычно происходит далеко не сразу, требуя "длительного периода времени. Как правило, произносимые ребенком комбинации ре­чевых звуков сначала лишь отдаленно напоминают те слова, ко­торые они должны обозначать, а затем, претер,певая ряд последо­вательных изменений, превращаются в правильно произноси­мые слова.

На 2-м году жизни ребенок, часто еще не сформировав произно­шения отдельных слов, начинает в своих речевых реакциях соче­тать по два, а затем и по три слова, образуя таким образом первые простейшие комбинации слов, нередко приобретающие характер предложений. Так, например, от ребенка этого возраста можно услышать «да-ко» или «да-моко» (дай молоко), «по-го» или «по-гу» (пойдем гулять), «ми-ка» (Мише каши) и т. п. Эти комбинации слов могут появляться либо в результате усвоения готового рече­вого стереотипа, который следует рассматривать как комплексный раздражитель, либо, что обычно наблюдается несколько позд­нее, путем синтезирования отдельных ранее приобретенных слов с превращением их в новый стереотип. Появление речевых сте­реотипов представляет собой существенный момент в развитии речевой деятельности, а именно переход от простых речевых реакций к цепным, характеризующимся соединением слов в пред­ложения.

Для первого этапа развития речи (примерно до середины 2-го года жизни) характерно относительно быстрое образование услов­ных связей между слышимым словом и непосредственным раздра­жителем, причем связи образуются не только на предметы, но и на действия с ними. Если, например, постепенно показывать ребенку различные новые манипуляции с куклой, сопровождая их соответ­ствующими словами (дай, возьми, положи, покорми, покачай ку­клу), то очень быстро на каждый словесный раздражитель он будет отвечать правильным действием. Однако речевые реакции обра­зуются у ребенка медленно, при условии многократного сопровож­дения речевого раздражителя показом и передачей в руки непосред­ственного раздражителя (например, той же куклы).

Если у ребенка образовался прочный речевой рефлекс на один определенный предмет, то первое предъявление сходного предмета (например, куклы иного размера, в иной одежде) может не дать реакции. Вместе с тем если ребенок, несколько раз гладивший кошку, стал называть ее «ки» (киска), то при первом предъявле­нии меховой шапки, погладив ее, он может назвать ее «ки», тогда как речевая реакция будет отсутствовать при показе нари­сованной или резиновой кошки. Для обобщения слова «ки» необ­ходимо установление связи между этим словом и соответствующим

раздражением зрительных, осязательных, слуховых и других ре­цепторов.

Развитие речи в дошкольномвозрасте. Если на 2-м году жизни ребенок начинает произносить новые слова лишь после многократ­ного, настойчивого их повторения окружающими, а условная связь образуется между произносимым словом и конкретным непосред­ственным раздражителем, то после двух лет процесс овладения речью резко меняется. Слова становятся не только доминирующи­ми сигналами, когда они действуют на слуховые рецепторы, но и основной реакцией на эти сигналы, а также нередко на непосред­ственные раздражители. Постепенно все чаще речевые рефлексы образуются не путем подкрепления нового раздражителя безуслов­ным (например, пищевым, оборонительным, ориентировочным) и не сочетанием непосредственного раздражителя с его речевым обоз­начением, а на базе ранее выработанных речевых условных реф­лексов.

На 3-м году жизни ребенок легко повторяет и запоминает новые для него слова, произносимые окружающими даже в тех случаях, когда смысл, значение этих слов остается ему непонятным. Такое запоминание впервые произнесенных и «непонятных» для ребенка слов может служить примером образования «с места» новых услов­ных рефлексов. Словарный состав детской речи достигает 200-400 слов. Путем подражания ребенок усваивает произношение как от­дельных слов, так и простейших речевых стереотипов, т. е. стандарт­ных, заученных комбинаций слов. Уже к этому возрасту речевые сигналы, т. е. сигналы второй системы, начинают играть основную роль в организации поведения ребенка.

Развитие детской речи, т. е. придание языку стройного, осмыслен­ного характера с применением надлежащего грамматического строя, в сильной степени зависит от правильности построения речи окру­жающих людей. Путем подражания ребенок произносит те слова и те обороты речи, которые он воспринимает от окружающих.

К 2"/2-3 годам речевой фонд ребенка состоит не только из от­дельных слов и речевых стереотипов, но также из фраз, которые складываются в процессе речевой реакции и представляют собой различные комбинации ранее знакомых слов с применением па­дежных окончаний, глагольных форм и других особенностей грам­матического строя речи.

Возможность использования словарного состава речи и ее грам­матического строя для построения новых комбинаций применитель­но к данным условиям объясняется резким увеличением количества условных связей, лежащих в основе речевой функции мозга. Именно богатство речевых условных связей, всегда взаимодействующих между собой, создает возможность неограниченного творчества все новых и новых их комбинаций. Хотя речевые стереотипы (например, стандартные, заученные обороты речи) сохраняют свое значение в течение всей жизни человека, однако наряду со словарным со-

ставом языка они служат лишь основой построения осмысленной

У ребенка увеличение количества речевых условных связей, не­обходимое для правильного пользования речью в каждом конкрет­ном случае, происходит под влиянием слышимой речи. Ребенок повторяет то, что говорят окружающие, легко запоминая новые слова и обороты речи. Повторно слушая читаемые ему сказки и стихотворения, он воспроизводит их сначала частями, а затем и целиком. При этом каждая новая заученная комбинация слов и выражений обогащает его второсигнальные условные связи, при­водя к все более свободному и разнообразному пользованию на­личным фондом слов и речевых стереотипов. Отсюда понятно, ка­кое огромное значение для развития речи имеет заучивание наи­зусть и пересказ рассказов и стихотворений.

Процесс овладения речью и мышлением неизбежно приводит к тому, что основная масса условных связей в коре больших полу­шарий человека образуется при обязательном и доминирующем участии речевых раздражителей, что-ускоряет образование услов­ных связей, как положительных, так и отрицательных.

В развитии высшей нервной деятельности ребенка существен­ное значение имеет обобщение отдельных речевых раздражителей и образование речевых условных связей на слова, обозначающие видовые, а затем и отвлеченные понятия. В основе появления обоб­щающих понятий лежит процесс избирательной иррадиации воз­буждения. Постепенно аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий ребенка становится источником все новых и но­вых обобщений, приводящих к отвлечению от действительности, к появлению абстрактного мышления. Обучение чтению и письму еще больше усиливает значение второсигнальных раздражителей, способствуя дальнейшему развитию процессов мышления.

Происходит и развитие высшей нервной деятельности (ВНД) ребенка. Наиболее интенсивно эти процессы происходят у младенцев, а также в периоды первой и второй детства. У детей на сам перед развивается первая сигнальная система: органы чувств, анализаторы, нарастает моторика двигательных действий и проч. Постепенно развивается и вторая сигнальная система: совершенствуется речевая функция, появляется способность к абстрактному восприятию действительности, мышления и др..

ННГ человека базируется на способности головного мозга к аналитико-синтетической деятельности. Аналитические процессы дают возможность выделять отдельные раздражения, тогда как синтетическая деятельность объединяет, обобщает раздражение и реализуется ограниченным набором ответных реакций организма и внешних воздействий.

Материальной основой всех нервно-регулирующих , которые делятся на безусловные и условные. Организм рождается с определенным набором безусловных рефлексов, обеспечивающих, прежде всего, поддержание жизнедеятельности в относительно постоянных условиях проживания. Эти рефлексы имеют место как на уровне соматической, так и вегетативной нервных систем, и обеспечивают процессы пищеварения (жевание, сосание, выделение слюны и желудочного сока и т.д.), защиты (кашля, закрывание глаз, избегание боли) половых соотношений, терморегуляции, дыхания, работы сердца и др..

Безусловные рефлексы — это реакция организма на внешнее или внутреннее раздражение, осуществляемая при участии рефлекторной дуги. Условные рефлексы это также ответные реакции организма человека на внешние или внутренние раздражения, но они всегда осуществляются при участии коры больших полушарий головного мозга и реализуются на базе безусловных рефлексов, то есть на базе соответствующих рефлекторных дуг.

Условные рефлексы вырабатываются у человека в процессе жизни и обеспечивают более совершенное приспособление к условиям жизни. Распознавание пищи по запаху, процессы стояния, бега, ходьбы, речи, письма, трудовых действий — все это примеры условных рефлексов. Условные рефлексы, в отличие от безусловных, всегда индивидуальны, могут возникать и исчезать, перерабатываются и др.. Для возникновения условного рефлекса, например, выделение слюны на запах пищи, нужно определенные условия. Во-первых, наличие условного раздражителя (например, запаха пищи), во-вторых — предшествование этого раздражителя минимум как за 1-5 сек. до безусловного фактора, в-третьих — наличие безусловного раздражителя или фактора (например, дальнейшего попадания пищи в ротовую полость с раздражением соответствующих механорецепторов роту, что всегда вызывает безусловное выделение слюны) и, наконец, многократное повторение условного и подкрепляя безусловного раздражения.

Согласно представлениям П. Павлова, материальной основой условного рефлекса является налаживание временных нейронных связей между нервными центрами, воспринимающих условный раздражитель, и нейронами центра соответствующего безусловного рефлекса, через который реализуется условный рефлекс. Например, запуск функции выделения слюны на запах пищи имеет следующий нервный путь: обонятельные рецепторы, воспринимающие запах, подают импульсы возбуждения в корковый центр обоняния и, если запах вкусный, го сигнал через промежуточные нейроны, которые и образуют цепь временной связи, передается в центр слюноотделения, то есть в центр безусловного рефлекса. Из этого центра импульсы возбуждения в свою очередь передаются в слюнных желез и выделяется слюна, как это обычно происходит по пути безусловного рефлекса при попадании пищи в рот. »

Важным качеством условных рефлексов является их способность к торможению, которого выделяют два типа: внешнее (безусловное) и внутреннее (условное).

Внешнее торможение осуществляется на уровне дуги безусловного рефлекса. В свою очередь, этот вид торможения делится на индукционное и на запредельное. В основе индукционного торможения находится явление отрицательной индукции, возникающая при изменении доминанты возбуждения. Новое сильное возбуждение тормозит предыдущий центр возбуждения и, соответственно, тормозит условные рефлексы, которые реализовались через этот центр. Такой вид торможения лежит в основе изменения внимания, деятельности, направлений поиска и т. д.

Второй вид внешнего торможения — запредельное торможение, которое возникает при чрезмерном или длительном времени действия условного раздражителя и имеет защитное значение для нейронов и нервных центров от возможного их перенапряжения и повреждения. Этот вид торможения имеет защитную функцию и проявляется, например, процессами умственного утомления, снижением скорости реакций и т. д.

Внутреннее торможение развивается на уровне временных нейронных связей условного рефлекса. Выделяют четыре вида этого торможения: угасающий, запаздывающий, дифференциальный и условный1 тормоз. В отличие от безусловного торможения, которое возникает в ответ на первое предъявление раздражителя, условное торможение локализовано в коре головного мозга и возникает только после предварительных тренировок!

Згасальне торможение возникает, если условный рефлекс долго не подкрепляется безусловным раздражителем. При возобновлении этого подкрепление, рефлекс может снова появиться. Это торможение составляет основу забывания. У детей угасание развивается медленнее, чем у взрослых, поэтому факты из детства человек хорошо помнит всю жизнь. С этим также связан феномен тяжести отвыкания детей от вредных привычек, неправильных движений (в том числе трудовых, спортивных) и т.д..

Запизнювальне торможения условных рефлексов развивается, если отнести во времени подкрепления условного раздражения безусловным. Это торможение сдерживает до определенного времени осуществления того или иного действия в ответ на раздражение и лежит в основе поведения людей. Запизнювальне торможения у детей вырабатывается медленно, более или менее его наличие проявляется после 12-15 лет. Развитие этого вида торможения связан с большими функциональными трудностями и требует длительного воспитания и тренировок. Лишь в старших школьников (15-17 лет) имеет место определенная выносливость, умение сдерживать свои желания, сила воли. Окончательно эти качества формируются до 25-30 лет.

Дифференциальное торможение производится путем подкрепления одних и не подкрепление других раздражений. Этот вид торможения позволяет выделять сигнально значимые признаки одного раздражителя из многих окружающих раздражителей и обеспечивает узнавание звуков, предметов, людей и проч., То есть лежит в основе распознавания внешней информации. У детей дифференцирование производится с первых месяцев жизни.

Условное тормоз производится путем использования команд, оспаривающих, которые могут иметь вид жестов или слов. Например, качанием головы или жестом пальца мать может приказать ребенку не касаться опасного предмета.

Все рассмотренные виды торможения условных рефлексов имеют преимущественно защитное значение и благодаря ним обеспечивается защита нервной системы от лишних действий и истощения.

Особой формой проявления ВНД является образование динамических стереотипов, которые представляют собой последовательную цепь условно-безусловных рефлекторных актов, осуществляемых в определенной последовательности автоматически и является результатом сложной системной реакции организма на комплекс условных раздражителей.

Благодаря образованию цепей условных рефлексов (стереотипов) , каждая текущая деятельность организма становится условным раздражителем для последующей деятельности, а-самые рефлексы осуществляются легко и быстро.

Стереотипы трудно вырабатываются, требуют значительных усилий пробковой деятельности, но в дальнейшем они приводят к автоматизма во многих действиях. Выработанный стереотип очень трудно переделать, поэтому надо стремиться, чтобы у детей с самого детства формировались только правильные и полезные стереотипы, потому что это является основой навыков и умений в любой деятельности. Ходьба, бег, прыжки, спортивные упражнения, игра на инструментах, письмо, пользование ложкой, вилкой и ножом, трудовые действия-все это стереотипы. Образование стереотипа лежит в основе режима дня, обеспечивает определенную динамику работоспособности при спортивных и трудовых действий.

Условно-рефлекторная деятельность человека в большой степени зависит от индивидуальных свойств нервной системы, в свою очередь обусловлено наследственными особенностями протекания нервных процессов. Такая совокупность свойств нервной системы называется типом высшей нервной деятельности. По И. П. Павлову выделяют четыре основных типа ВНД, основанные на соотношении показателей силы, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения. Из числа этих типов три считаются сильными и один — слабый.

I тип — сангвинический — характеризуется как сильный, уравновешенный с большой подвижностью нервных процессов («живой» тип). Дети этого типа способны быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, они уравновешены, легко обучаются, последовательные;

II тип — холерический — характеризуется как сильный, неуравновешенный с преувеличением возбуждения над торможением («безутримний» тип). Дети такого типа эмоциональны, не сдержаны, хаотичные в желаниях и действиях;

III тип — флегматический — характеризуется как сильный, уравновешенный с малой подвижностью нервных процессов. Дети с таким типом ВНД активные и стабильные при выполнении сложных задач, всегда сдержанные, последовательные, надежные и любое дело доводят до конца;

IV тип — меланхолический , или слабый тип является малоподвижным, неуравновешенным. Дети с таким типом ВНД не переносят сильных и продолжительных нагрузок, легко устают, подвержены монотонной работы, все делают замедленно.

Важно отметить, что у человека, в отличие от животных, существуют две сигнальные системы восприятия внешней информации. Первая сигнальная система свойственна многим животным и людям, основанная на непосредственном восприятии факторов внешней среды с помощью органов чувств и соответствующих систем, анализирующих эту информацию. Вторая сигнальная система основана на восприятии информации абстрактно, с помощью понятий, которые возникают через язык или другие понятийные субстанции. Вторая сигнальная система свойственна только человеку и является основой теоретического восприятия законов мира, основой мышления и развивается у детей постепенно, вместе с накоплением информации в носителях памяти.

На основании взаимодействия и уравновешенности первой и второй сигнальных систем восприятия действительности, И. П. Павлов выделил еще и такие типы ВНД, которые свойственны только человеку:

Художественный тип, характеризующийся преувеличением первой сигнальной системы над второй. К такому типу относятся люди, которые преимущественно воспринимают действительность в целом, чувствительными образами, имея образно-предметное мышление. У людей с таким типом ВНД наблюдается преобладающая активность правого полушария (их называют правополушарных и в их число преимущественно относятся актеры, художники, дизайнеры и др..)

Творческий тип, характеризующийся преувеличением второй сигнальной системы над первой. Такие люди воспринимают действительность через анализ ее составляющих компонентов, в дальнейшем соединяют в единое целое. Они имеют творческую натуру, способны к абстрактному мышлению, прогнозирование и др.. У людей с таким типом ВНД наблюдается преобладающая активность левого полушария (их называют левополушарными и в их число зачастую относятся писатели, ученые и др..;

Средний тип, характеризующийся уравновешенной деятельностью обеих сигнальных систем и таких людей большинство.

Следует отметить, что врожденные свойства нервной системы для определенного человека являются постоянными, но в общественной жизни на их основании формируются черты характера объединяющих врожденные особенности ВНД и приобретенные качества при обучении, воспитании, самосовершенствования, возникающие с участием силы воли, мотиваций и проч.

Развитие ВНД ребенка проходит неравномерно. Скорость образования условных рефлексов в первые месяцы жизни ребенка замедленно, но в дальнейшем нарастает. Безусловное торможение условных рефлексов присущее детям с первых дней жизни, тогда как условное торможение начинает проявляться-лишь в 3-4 месяца: сначала развивается дифференцированное торможение, далее запизнювальне, а затем згасальне. Такой тип торможения, как условное тормоз, возникает с развитием языка.

«Первые признаки развития второй сигнальной системы появляются у детей в 6-8 месяцев: ребенок начинает воспринимать слова. Способность детей к речи начинает формироваться в 1-1,2 года и очень интенсивно происходит в первые 3 года жизни ребенка.

В 5-7 лет у детей начинает создаваться реактивность на словесные стимулы, и с этого периода вторая сигнальная система начинает осуществлять регулирующее, влияние на первую сигнальную систему. В таком состоянии ребенок становится пригодной к школе. Представляет большой педагогический интерес то, что обобщающая функция слова приобретает своего полного значения только у взрослых. С 6 лет дети начинают пользоваться понятиями, абстрагированные от действительности. Становление этого качества ВНД в большой степени связано с нарастанием межнейронных связей, с образованием новых синапсов.

У детей 7-9 лет положительные и отрицательные условно-рефлекторные связи образуются относительно быстро, а сами рефлексы становятся более устойчивыми. В этот период интенсивно совершенствуются сила, уравновешенность и подвижность нервных процессов. В возрасте 10-12 лет рефлексы на комплекс последовательно действующих раздражителей способны образовываться также комплексно и адекватно, без лишних реакций. Это свидетельствует о том, что в этом возрасте дети уже способны воспринимать и анализировать определенный объем комплексной информации, давать ей свою оценку и выбирать соответствующие действия поведения.

В-период 11-14 лет начинается, как известно, детей. В этом возрасте, помимо прочего, происходят значительные перестройки и в ВНД и коре мозга. В подкорковых образованиях преувеличивают процессы возбуждения, ухудшается торможение, особенно дифференциальное. В результате внешние реакции становятся неадекватными раздражение и проходят более бурно. Уменьшается скорость образования условных рефлексов на раздражения первой и второй сигнальных систем. Речь становится медленной, с малым набором слов; значительно возрастает эмоциональность (особенно у девушек). У ребят значительно возрастает двигательная активность и жестикуляция (дополнительные движения рук, ног, туловища и головы) даже на неадекватные раздражения. В это же время могут возникать функциональные вегетативные расстройства: одышки, боли в области сердца, расстройства в системе пищеварения, нарушения в системе кровообращения, что связано с несоответствием роста морфологическом и физиологическом созреванию отдельных систем, а также с тем, что активность подкорковых образований мозга преобладают над корой. У детей этого возраста также наблюдается психическая нестабильность, растет критическое отношение к взрослым (особенно к родителям), проявляется общий негативом.

С 15 лет значения второй сигнальной системы снова начинает расти, усиливаются процессы торможения условных рефлексов, и подросток постепенно перерастает в юношеский возраст с более гармоничным соотношением обеих сигнальных систем, коры и подкорковых образований.

Особенности ВНД подростков нуждаются в пристальном внимании воспитателей и родителей, а также соответствующей организации учебно-воспитательного процесса, рационального умственного и физической нагрузки.

Низшая и высшая нервная деятельность ребенка формируются в результате морфофункционального созревания всего нервного аппарата. Нервная система, а вместе с ней и высшая нервная деятельность у детей и подростков достигают уровня взрослого человека примерно к 20 годам. Весь сложный процесс развития ВНД человека определяется как наследственно, так и многими другими биологическими и социальными факторами внешней среды. Последние приобретают ведущее значение в постнатальном периоде, поэтому на семью и учебные заведения ложится основная ответственность за развитие интеллектуальных возможностей человека.

ВНД ребенка от рождения до 7 лет. Ребенок рождается с набором безусловных рефлексов, рефлекторные дуги которых начинают формироваться на 3-м месяце внутриутробного развития. Тогда у плода появляются первые сосательные и дыхательные движения, а активное движение плода наблюдается на 4-5-м месяце. К моменту рождения у ребенка формируется большинство врожденных рефлексов, которые обеспечивают ему нормальное функционирование вегетативной сферы.

Возможность простых пищевых условных реакций возникает уже на 1-2-е сутки, а к концу первого месяца развития образуются условные рефлексы с двигательного анализатора и вестибулярного аппарата.

Со 2-го месяца жизни образуются слуховые, зрительные и тактильные рефлексы, а к 5-му месяцу развития у ребенка вырабатываются все основные виды условного торможения. Большое значение в совершенствовании условно-рефлекторной деятельности имеет обучение ребенка. Чем раньше начато обучение, т. е. выработка условных рефлексов, тем быстрее идет их формирование впоследствии.

К концу 1-го года развития ребенок относительно хорошо различает вкус пищи, запахи, форму и цвет предметов, различает голоса и лица. Значительно совершенствуются движения, некоторые дети начинают ходить. Ребенок пытается произносить отдельные слова, и у него формируются условные рефлексы на словесные раздражители. Следовательно, уже в конце первого года полным ходом идет развитие второй сигнальной системы и формируется ее совместная деятельность с первой.

На 2-м году развития ребенка совершенствуются все виды условно-рефлекторной деятельности, и продолжается формирование второй сигнальной системы, значительно увеличивается словарный запас; раздражители или их комплексы начинают вызывать словесные реакции. Уже у двухгодовалого ребенка слова приобретают сигнальное значение.

2-й и 3-й год жизни отличаются живой ориентировочной и исследовательской деятельностью. Этот возраст ребенка характеризуется «предметным» характером мышления, т. е. решающим значением мышечных ощущений. Эта особенность в значительной степени связана с морфологическим созреванием мозга, так как многие моторные корковые зоны и зоны кожно-мышечной чувствительности уже к 1-2 годам достигают достаточно высокой функциональной полноценности. Основным фактором, стимулирующим созревание этих корковых зон, являются мышечные сокращения и высокая двигательная активность ребенка.

Период до 3-х лет характеризуется также легкостью образования условных рефлексов на самые различные раздражители. Примечательной особенностью 2-3-летнего ребенка является легкость выработки динамических стереотипов – последовательных цепей условно-рефлекторных актов, осуществляющихся в строго определенном, закрепленном во времени порядке. Динамический стереотип это следствие сложной системной реакции организма на комплекс условных раздражителей (условный рефлекс на время – прием пищи, время сна и др.).

Возраст от 3-х до 5-ти лет характеризуется дальнейшим развитием речи и совершенствованием нервных процессов (увеличивается их сила, подвижность и уравновешенность), процессы внутреннего торможения приобретают доминирующее значение, но запаздывательное торможение и условный тормоз вырабатываются с трудом.

К 5-7 годам еще более повышается роль сигнальной системы слов и дети начинают свободно говорить. Это обусловлено тем, что только к семи годам постнатального развития функционально созревает материальный субстрат второй сигнальной системы – кора больших полушариев.

ВНД детей от 7 до 18 лет. Младший школьный возраст (с 7 до 12 лет) – период относительно «спокойного» развития ВНД. Сила процессов торможения и возбуждения, их подвижность, уравновешенность и взаимная индукция, а также уменьшение силы внешнего торможения обеспечивают возможности широкого обучения ребенка. Но только при обучении письму и чтению слово становится предметом сознания ребенка, все, более отдаляясь от связанных с ним образов, предметов и действий. Незначительное ухудшение процессов ВНД наблюдается только в 1-м классе в связи с процессами адаптации к школе.

Особое значение для педагогов имеет подростковый (с 11-12 до 15-17 лет) период. В это время нарушается уравновешенность нервных процессов, большую силу приобретает возбуждение, замедляется прирост подвижности нервных процессов, значительно ухудшается дифференцировка условных раздражителей. Ослабляется деятельность коры, а вместе с тем и второй сигнальной системы. Все функциональные изменения приводят к психической неуравновешенности и конфликтности подростка.

Старший школьный возраст (15-18 лет) совпадает с окончательным морфофункциональным созреванием всех систем организма. Повышается роль корковых процессов в регуляции психической деятельности и функций второй сигнальной системы. Все свойства нервных процессов достигают уровня взрослого человека, т. е. ВНД старших школьников становится упорядоченной и гармоничной. Таким образом, для нормального развития ВНД на каждом отдельном этапе онтогенеза необходимо создание оптимальных условий.

Типологические особенности ВНД ребенка . Н.И. Красногорский, изучая ВНД ребенка на основе силы, уравновешенности, подвижности нервных процессов, взаимоотношений коры и подкорковых образований, соотношения между сигнальными системами, выделил 4 типа нервной деятельности в детском возрасте.

1. Сильный, уравновешенный, оптимально возбудимый, быстрый тип. Характеризуется быстрым образованием прочных условных рефлексов. Дети этого типа имеют хорошо развитую речь с богатым словарным запасом.

2. Сильный, уравновешенный, медленный тип. У детей этого типа условные связи образуются медленнее и прочность их меньше. Дети этого типа быстро обучаются речи, только речь у них несколько замедленная. Активны и стойки при выполнении сложных заданий.

3. Сильный, неуравновешенный, повышенно возбудимый, безудержный тип. Условные рефлексы у таких детей быстро угасают. Дети такого типа отличаются высокой эмоциональной возбудимостью, вспыльчивостью. Их речь быстрая с отдельными выкрикиваниями.

4. Слабый тип с пониженной возбудимостью. Условные рефлексы образуются медленно, неустойчивы, речь часто замедленная. Дети этого типа не переносят сильных и продолжительных раздражений, легко утомляются.

Существенные различия основных свойств нервных процессов у детей, относящихся к разным типам, определяют их разные функциональные возможности в процессе обучения и воспитания, но пластичность клеток коры больших полушарий, их приспособляемость к меняющимся условиям среды является морфофункциональной основой преобразования типа ВНД. Так как пластичность нервных структур особенно велика в период их интенсивного развития, педагогические воздействия, корригирующие типологические особенности, особенно важно применять в детском возрасте.

Формирование высшей нервной деятельности ребенка тесно связано с динамикой созревания ассоциативных корковых структур. Ребенок в общении со взрослыми усваивает определенные знания, приобретает новые формы отношения к внешнему миру. Все это строится на основе создания новых функциональных связей и синтезов. Они позволяют овладевать новыми формами восприятия и запоминания, видами мышления, способами организации движений. Структурной основой сложных форм поведения и психики

выступают лобные и нижнетеменные области коры, которые в онтогенезе человека увеличиваются по площади в 9 раз и у взрослого занимают около двух третей всей поверхности новой коры".

Конструкция многозвенных переключений и связей этих зон коры является морфологическим выражением того, что эти формации имеют отношение к наиболее отвлеченным и обобщенным формам человеческих восприятий и действий. Кроме того, у человека в онтогенезе развиваются специфические человеческие корковые формации, имеющие специальное отношение к анализу и синтезу раздражений, связанных с разными сторонами речевой деятельности (речедвигатель-ной, речеслуховой, речезрительной) (рис. 82).

Врожденная рефлекторная деятельность. Уже у новорожденных наблюдается целый ряд рефлексов при тактильном раздражении определенных рецептивных зон кожи. Главным по значению является сосательный рефлекс, который возникает при раздражении слизистой языка, губ, кожи около рта и щек. Специфичным для новорожденных является хоботковый рефлекс - трубкообразное выпячивание губ при легком прикосновении вокруг рта на уровне десен, а также рефлекс Бабин-ского - тыльное сгибание большого пальца стопы и подошвенное сгибание всех остальных при раздражении подошвы стопы.

Из защитных рефлексов с кожи новорожденного следует упомянуть мигательный, носовой - движение рук на раздражение слизистой носа, ушной - то же, при щекотании наружного слухового прохода.

К моменту рождения уже сформированы болевые и температурные рецепторы, при их стимуляции появляются соответствующие рефлексы. При этом наибольшей возбудимостью к болевым раздражениям отличаются рецепторы лица.

У новорожденных детей можно вызвать многочисленные рефлексы с вестибулярного аппарата. Это прежде

всего установочный лабиринтный рефлекс головы, установочный рефлекс с туловища на голову, шейный тонический рефлекс. Эти рефлексы четко выражены в первом полугодии и к концу первого года жизни ослабляются и пропадают.

Из статокинетических рефлексов для детей раннего возраста характерны вращательный и поствращательный нистагм, компенсаторное отклонение головы при вращении. Стабилизация у детей тонических и установочных рефлексов, которые обеспечивают нормальное положение головы, поддержание позы сидя, стоя, возможна благодаря выработке вестибулярных условных рефлексов (1,5-2 мес), а позже и анализу вестибулярных сигнализаций.

У новорожденных более высокой чувствительностью чем у взрослых обладает значительная поверхность слизистой рта- Хотя общая вкусовая чувствительность снижена. Тем не менее новорожденные дети различают сладкое, горькое, кислое и соленое. Причем сладкие вещества вызывают сосательные движения, а остальные - отрицательную реакцию: сморщивание лица, закрывание глаз, искривление рта, выпячивание губ и языка.

Слуховая система начинает функционировать сразу после рождения. На звуки у новорожденных детей возникают преимущественно общие реакции в виде вздрагивания и двигательного беспокойства, которое сопровождается изменением дыхательной и сердечной ритмики. Уже новорожденные дети могут различать звуки, относящиеся по высоте на одну октаву, воспринимать разницу в тембре, в его пространственном расположении.

Первая реакция новорожденного на световые раздражения - это зрачковый рефлекс, который стабилизируется только к 4-5 мес. К ранним зрительным реакциям относится и ориентировочный рефлекс на световые раздражения, который в начале носит генерали-зованный характер. Новорожденные не могут фиксировать взором предмет. Эта способность формируется к 3-5 мес, к этому времени появляется реакция фиксации взора. Возникает типичный ориентировочно-исследовательский рефлекс: поворачивание глаз и головы к источнику света.

У новорожденных движения глаз не координированы, наблюдаются нис-тагмоидные движения. Механизмы фиксации взора обеспечивают к 2-5 мес жизни появление координированного

зрения. В это время обнаруживается способность к формированию у ребенка условных рефлексов на зрительные раздражители.

Связь новорожденного с окружающим миром осуществляется небольшим числом врожденных рефлексов, весьма несовершенных, не точных, вызываемых как внешними, так и внутренними раздражениями. Врожденные рефлексы человека в динамике его онтогенеза обнаруживают свое проявление и завершают созревание в разные сроки, что отражает общебиологичсс-кие эволюционные закономерности и определяет, в свою очередь, динамику формирования высшей нервной деятельности ребенка.

Высшая нервная деятельность ребенка пер в ого года после рождения. Наиболее ранней формой индивидуального приспособления у новорожденного ребенка выступают натуральные условные рефлексы. Самые первые из них возникают на второй неделе после рождения при строгом режиме кормления ребенка. При этом, как правило, уже за 30 мин до очередного кормления появляются сдвиги во внутренней среде организма ребенка - повышение количества лейкоцитов крови, увеличение газообмена, а затем - пробуждение и беспокойство ребенка. Это натуральный условный рефлекс «на время», где сигналом выступает раздражение рецепторов внутренних органов, а подкреплением - пища. Почти одновременно с этим появляется натуральный условный пищевой рефлекс в виде сосательных движений в ответ на «положение для кормления» (рефлекс Бехтерева - Щелованова). В осуществлении этих рефлексов главную роль выполняют комплекс раздражений от кожного, мышечного и вестибулярного аппаратов, а подкреплением является кормление. Для образования этих рефлексов имеет значение начало кормления новорожденного грудью матери.

Приспособление организма ребенка к определенному режиму сна, бодрствования, кормления и т. п. представляет собой образование систем условных рефлексов на последовательные комп-

лексы раздражений (динамические стереотипы). Ребенок первого года жизни сильно реагирует на нарушение режима сна или питания, тогда как изменения в окружающей обстановке для него не являются столь заметными. По уже к 9-10 мес существенное значение для ребенка приобретают комплексы внешних раздражений. Теперь для него важен не только режим, но и внешняя обстановка, определенные люди, ухаживающие за ним. Это определяется большим числом условных рефлексов, выработанных к этому времени на разнообразные внешние сигналы.

Сроки и темпы созревания отдельных сенсорных систем определяют последовательность образования различных искусственных условных рефлексов .

В течение 5-8-й недели двигательные пищевые и оборонительные условные рефлексы вырабатываются со всех сенсорных систем. При этом чем старше ребенок, тем меньше число сочетаний требуется для образования условного рефлекса и тем раньше наступает его упрочение. При прочих равных условиях образование условных рефлексов зависит от того, на базе каких врожденных рефлексов они вырабатываются.

Существует определенная закономерность и в динамике проявления условно-рефлекторных реакций. Первая стадия характеризуется появлением слабо выраженных и неустойчивых условных реакций. Им обычно предшествует ориентировочная реакция. В ней ясно выступают вегетативные компоненты: изменения дыхания и сердечной деятельности. Вторая стадия характеризуется более устойчивым проявлением специализированных двигательных реакций с одновременным четким выявлением вегетативных компонентов. Третья стадия отличается дальнейшей специализацией двигательных компонентов условного рефлекса и ослаблением его вегетативных компонентов. Чем младше ребенок, тем более длительными являются все стадии развития рефлекса. У более старших детей первые стадии протекают в значительно редуцированном виде.

Во втором полугодии жизни отчетливо выявляются индивидуальные типологические особенности высшей нервной деятельности. Удается выделить группу детей, у которых быстро образуются и упрочиваются положительные и тормозные условные рефлексы. У другой группы хорошо образуются положительные условные связи, но с трудом вырабатывается дифференцировочное торможение. Наконец, выделяется группа детей, у которых плохо вырабатываются положительные условные рефлексы и совсем не образуются диф-ференцировки.

С указанными особенностями мозговых процессов тесно связаны индивидуальные характеристики сна, вегетативных функций и общего развития ребенка.

Параллельно с совершенствованием нервных процессов развиваются и их свойства - сила, подвижность и уравновешенность. Эти свойства могут служить основой для формирования индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности.

На протяжении всего первого года жизни очень важным для правильного развития ребенка является строгий режим дня: сна, бодрствования, питания и прогулок. Ребенок первого года жизни отрицательно реагирует на нарушения режима сна или питания, хотя изменения обстановки и других внешних воздействий для него мало значимы, т. е. стереотип интероцеп-тивных условных рефлексов имеет большее значение, чем стереотипы внешних раздражений. Лишь к концу первого года для ребенка приобретают существенное значение комплексы внешних раздражений.

К этому времени торможение какой-либо реакции ребенка надежнее и легче достигается путем внешнего торможения, когда внимание ребенка переключается с помощью ориентировочной реакции на новый раздражитель. Однако попытки использовать различные виды внутреннего торможения в воспитательных целях в этом возрасте еще безуспешны.

На базе врожденных и приобретен-

ных путем подражания звуковых реакций к концу первого года жизни появляются первые речедвигатель ны е временные связи.

Ф Таким образом, в течение первого года жизни ребенка количество условных рефлексов на непосредственные раздражители постепенно увеличивается. Вначале формируются только вегетативные условные реакции, затем двигательные и, наконец, появляются речедвигательные. Наличие последних не говорит еще о появлении словесного мышления, поскольку нет еще отвлечения и обобщения при помощи слов. В этот возрастной период закладываются лишь элементарные основы второй сигнальной системы.

Проследим динамику этого процесса более детально. В возрасте 9-10 мес реакции детей определяются раздражителями, исходящими не от одного предмета, а от всей ситуации в целом. Очень часто одним из компонентов такого одновременного комплексного внешнего раздражителя является слово. Условные рефлексы на слова начинают появляться у ребенка после 6-месячного возраста (первые проявления сенсорной речи ). Однако слово еще не выступает как самостоятельный сигнал, оно действует лишь в составе комплексных раздражителей как один из компонентов. Так, например, вопросы: «Где папа?» или «Где мама?» вызывают правильную ответную реакцию ребенка только при условии одновременного действия других раздражителей: мышечных, вестибулярных, зрительных и звуковых. Стоит изменить хотя бы один из этих компонентов (например, голос и интонацию), как прежняя реакция исчезнет. Но если при сохранении всех прежних компонентов комплекса заменить слово на близкое по звучанию, реакция может проявляться по-прежнему. Значит, в этом возрасте слово еще останется слабым компонентом комплекса. Слово вначале имеет второстепенное значение и только постепенно приобретает значение сильного компонента в комплексном раздражителе и, наконец, самостоятельного сигнала.

В естественных условиях ни один сложный раздражитель не повторяется в строго постоянном составе, наиболее же постоянным членом такого комплекса является словесный. Поэтому при систематическом повторении слова в составе комплекса раздражителей начинает ослабляться влияние остальных переменных компонентов на осуществление реакции. Сначала перестает влиять на выполнение реакции поза ребенка, а потом зрительный и слуховой компоненты сложного раздражителя. Только слово как наиболее постоянный компонент, независимо от других компонентов, приобретает условно-рефлекторное действие и постепенно превращается в заменитель всего комплекса. «Освобождение» слова от других компонентов, с которыми оно было связано в данном комплексном раздражителе, рассматривают как результат функциональной тренировки нервной системы. Этот процесс заканчивается к концу первого года жизни ребенка. Характерной особенностью первых слов, произнесенных (в порядке подражания) ребенком, является то, что они относятся не к конкретному предмету, а ко всей ситуации в целом. В этом возрасте отдельные объекты и предметы внешней среды ребенок еще не выделяет. Хотя ребенок этого возраста произносит слова «мама» и «папа», оказывается, что и платье матери и ее кровать - тоже «мама». А ту же маму с новой прической, в новой одежде или в необычном окружении ребенок может не узнать. Значит, для ребенка этого возраста окружающий мир представляется еще мало расчлененным в звуковом и зрительном отношениях. Первые слова - это просто звуковые обозначения определенных предметов и лиц: сначала воспринимаются названия окружающих ребенка вещей, названия игрушек, имен взрослых, позже - изображения предметов, затем - названий частей тела и лица. Превращение слова в абстрактный сигнал, обозначающий совокупность предметов, происходит в следующий возрастной период.

Высшая нервная деятельность в раннем детстве (1 - 3 го да). Для этого

возраста характерным является дальнейшее морфологическое и функциональное созревание головного мозга и координированное управление скелет-но-м ыш ечной системой. Развивается ходьба и речь, руки освобождаются для манипулирования с предметами. Создаются условия для активной исследовательской деятельности.

Если в годовалом возрасте поведение ребенка определялось преимущественно окружающей обстановкой в целом, то на 2-м году жизни начинают вычленяться комплексы раздражителей, исходящие от одного предмета. На их основе возникают образы отдельных предметов. В результате действия ребенка с предметами они обособляются из обобщенного недифференцированного мира. Ребенок тянется ручками к каждому предмету, ощупывает его, толкает, пробует поднять, лизнуть языком и т, д. При этом возникает множество сенсорных сигналов (зрительных, мышечных, вкусовых и Др.), свойственных именно данному предмету.

Постепенно формируется система адекватных действий с предметами: ребенок начинает садиться на стул, есть ложкой и т. д. Если у годовалого ребенка наиболее сильным безусловным подкреплением было пищевое, то на 2-3-м году жизни самыми эффективными оказываются ориентировочное! оборонительное и игровое подкрепления. Формируется множество условных рефлексов на отношения.

В этом периоде развития еще большее значение приобретают системы условных рефлексов на стереотипы внешних раздражений, следующих друг за другом в определенной временной последовательности. Большое значение приобретает последовательность отдельных этапов умывания, кормления, игры, одевания и раздевания, порядка слов в сказке или песенке. Так как у детей в этом возрасте еще недостаточно развиты сила и подвижность нервных процессов, обеспечивающих переключение с одного вида деятельности на другой, для детей характерной оказывается потребность в форми-

ровании четких жизненных стереотипов. Выработка стереотипов не представляет трудностей для ребенка, но изменение порядка сигналов в стереотипе является крайне тяжелой задачей. Поэтому для детей до 3 лет необходимо крайне бережное отношение в з рослых ко всем вырабатываемым стереотипам. В этом возрасте происходит обычно интенсивное накопление фонда рече-двигательных условных рефлексов. К концу 2-го года словарный запас ребенка может составлять 200-400 слов, а к концу 3-го - 2000 слов и больше.

Формирование речевых реакций невозможно без звукового словесного подражания. При этом особую роль играет установление связи слова с видом предмета, его осязанием и другими признаками. Физиологическая трактовка процесса формирования связи между словом и различными ощущениями у ребенка, впервые увидевшего предмет, была дана еще И. М. Сеченовым (1900).

Например, ребенок видит елку, трогает ее, ощущает запах хвои, т. е. получает ряд непосредственных ощущений. Слово «елка» - это сигнал («символ первой степени», по Сеченову), в котором сведены все эти ощущения, т. е. сокращенный знак комплексного раздражения. Такую систему рефлексов между компонентами комплекса, которая есть не что иное, как полное представление о предмете, И. М. Сеченов назвал «значение в элементарной форме». После того как ребенок встречал разные елки, слово «елка» приобрело более широкое значение («символ второго порядка»), а чувственный образ стал менее конкретным. Далее появляется слово «дерево», охватывающее большой круг предметов, а потом и еще более обобщающее значение слова «растение».

В речевой деятельности нужно различать понимание речи (сенсорная речь) и ее воспроизведение (моторная речь ). Вначале возникает понимание речи, затем эти два процесса теснейшим образом увязываются. Оказалось, что у детей до 3 лет различение звуков речи тесно связано со способностью тонкого

манипулирования пальцами при ощупывании какого-либо предмета и мышечными сигналами с самого артикуляционного аппарата, возникающими при произнесении слов.

Активное узнавание окружающего мира, оперирование с предметами, характерные для ребенка 2 3 лет, тесно связаны с «мышлением в действии». Сначала действия ребенка хаотичны и однотипны, но затем в результате опыта они становятся целенаправленными и организованными. Овладение действиями с предметами оказывает решающее влияние на формирование речевых обобщений (внутренняя речь ). Установлено, что словесные сигналы непрерывно обогащаются новыми условными связями, что составляет физиологическую основу функции обобщения. Причем системы условных связей, вырабатываемые в этом возрасте, отличаются особой прочностью и иногда сохраняют свое значение в течение всей последующей жизни человека.

На 2-м году жизни у ребенка происходит соединение слов в последовательные комплексы - фразы и их автоматизация. Пока еще такие «речевые цепи» коротки. Они состоят не более чем из 10 слов.

Ф Используя сеченовскую схему, представим себе основные этапы развития обобщающей функции слова (по М. М. Кольцовой и Н. И. Касаткину, 1970).

/ степень интеграции - слово замещает чувственный образ определенного предмета, т. е. оно является эквивалентом одного конкретного предмета («ляля» - только данная кукла, конец 1-го - начало 2-го года).

// степень интеграции - слово замещает несколько чувственных образов однородных предметов («ляля» - относится к нескольким куклам, конец 2-го года).

/// степень интеграции - слово замещает ряд чувственных образов разнородных предметов («игрушка» - это и куклы, и мячи, и кубики). Эта степень интеграции достигается не раньше 3-го года.

IV степень интеграции -- в слове сведен ряд обобщений предыдущих степеней (например, слово «вещь» содержит обобщение, даваемое словом «игрушка», «одежда», «еда» и пр.). Такая степень обобщения развивается у детей на 5-м году жизни.

Следовательно, несмотря на возрастающую роль слова, удельный вес конкретных раздражителей у ребенка 3 лет еще достаточно высок: м ы шление ребен к а оказывается в основном предметным.

Высшая нервная деятельность в дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет). Этот возраст характеризуется высокой стабильностью всех видов внутреннего торможения. Угашение и дифференцирование условных сигналов вырабатываются быстрее, и длительнее становятся периоды удерживания тормозного состояния. Общее усиление нервных процессов, и прежде всего торможения, проявляется также в том, что дети уже не производят большого количества манипуляций, как это было прежде. Все большее значение приобретает использование прошлого опыта, ранее образованных навыков. Стереотипы все еще играют существенную роль в жизни ребенка. Причем в этих стереотипах преобладают прямые временные связи. Например, дети затрудняются или совсем не могут вести обратный счет (6, 5, 4, 3, 2, 1) и легко соскальзывают на привычный прямой счет.

ф Обратные связи возникают позже прямых условных связей и лишь к школьному возрасту соотношение между прямыми и обратными связями выравнивается. Тем не менее у детей в возрасте 5-7 лет переделка стереотипов раздражителей уже не является трудной задачей и дети воспринимают ее как игру.

V 5-6-летних детей при выработке условных рефлексов наблюдается много мсжсигнальных реакций, а у 7-летних они возникают лишь в 20 % случаев. Если воспитатель в детском саду предлагает игру: на определенный сигнал выполнить какое-либо действие (например, поднять левую руку на счет «пять»), то дети сначала будут выпол-

нять его и на другие слова, прежде чем научатся четко следовать правилам игры.

ф Следовательно, у 5-6-летних детей отмечается все еще достаточно выраженная генерализация, а специализация условных рефлексов достигается с достаточным трудом.

К 3-5 годам обобщающее значение слова еще опирается на один признак - общность действий, которые можно производить с предметами. Например, ложка - это чем едят, мебель - на чем сидят или спят и т. д. Для этого возраста типичны бурные проявления эмоций, которые, однако, носят нестойкий характер. Поэтому этот период называют возрастом аффе к тивности. Дети проявляют попытки утвердить себя, привлечь к себе внимание, активно ограничить себя от среды. К 6-7 годам оказывается доступным выделение общих или групповых признаков предметов и явлений. В связи с началом обучения чтению и письму слово приобретает выраженные обобщающие свойства. В возрасте 6-7 лет на фоне общего снижения аффективной сферы начинает преобладать словесное мышление с внутренней речью.

И. М. Сеченов писал по этому поводу: «Эта фаза психической эволюции в области мышления начинается как будто бы крупным переломом {но, в сущности, как мы вскоре увидим, этого нет): ребенок думал, думал чувственными конкретами, и вдруг объектами мысли являются у него не копии с действительности, а какие-то отголоски ее, сначала очень близкие к реальному порядку вещей, но мало-помалу удаляющиеся от своих источников настолько, что с виду обрывается всякая связь между знаком или символом и его чувственным корнем» 1 .

Начиная с 6-летнего возраста, ребенок в состоянии управлять своим поведением на основе предварительной словесно-обобщенной инструкции. К этому возрасту ребенок в состоянии удерживать программу действий, состоящих из ряда движений. У детей старше 5 лет

^ Сеченов И. М. Собр. соч. Изд. АН СССР, 1952. Т. 1. С. 365-366.

на ход выработки условны?: навыков начинает оказывать влияние степень вероятности подкрепления. До этого преобладал принцип максимизации, при котором даже минимальная вероятность подкрепления приводила к упорному повторению этого навыка. Теперь же поведение ребенка начинает в большей степени определяться степенью вероятности тех или иных событий в окружающей среде (при н цип оптимизации ),

В специальных электроэнцефалогра-фических исследованиях изучалась динамика функционального созревания основных корковых зон у детей раннего возраста (Т. П. Хризман, 1978). Установлено, что ведущим звеном в организации межцентральных отношений являются не сенсорные, а ассоциативные отделы неокортекса - нижнетеменные и лобные зоны. У детей первого года жизни фокусами взаимосвязной активности являются нижнетеменные зоны, связанные с затылочными, височными и моторными центрами коры. У двухлетних детей фокусы взаимосвязной активности перемещаются в лобные отделы коры, которые вступают в синхронные взаимоотношения с другими центрами коры. У детей 4-5 лет отмечается усиление межцентральных взаимодействий нижнетеменных долей. На более поздних этапах онтогенеза (6-7 лет) вновь происходит усиление межцентральных связей лобных областей с другими отделами коры (рис. 83).

Особенно ярко выступают межцентральные отношения при изучении становления речевой деятельности ребенка. У годовалых детей только при опознании знакомого слова усиливаются связи нижнетеменных и височных областей коры левого полушария. На втором году жизни при опознании знакомого слова усиливаются связи двух ассоциативных областей - нижнетеменных и лобных тоже преимущественно левого полушария.У детей 4-5 лет при восприятии знакомого слова связи левой лобной и левой нижнетеменной зон еще более усложняются. Такая динамика перестроек электрической активности при восприятии слов отражает морфофунк-

циональную зрелость высших инте-гративных систем мозга ребенка.

Высшая нервная деятельность в младшем школьном возрасте (6- 11 лет). В этом возрасте нервные процессы характеризуются достаточной силой и уравновешенностью, все виды внутреннего торможения выражены хорошо. Однако дети еще затрудняются в выполнении мелких и точных движений, хотя эти способности весьма быстро совершенствуются. Еще недостаточно развиты механизмы, определяющие активное внимание и сосредоточенность. Быстрое утомление, иногда сопровождающееся невротическими нарушениями, которые могут развиваться как следствие чрезмерной учебной нагрузки. Сам факт школьного обучения оказывает значительное влияние на развитие психики ребенка, так как вся жизнь школьника коренным образом перестраивается по сравнению с его дошкольным детством. Обучение в школе шестилетних детей ускоряет развитие у них различных психических свойств по сравнению с одногодками, посещающими детские сады.

В этом возрасте развитие коры головного мозга приближается к уровню взрослого человека, что является важнейшим фактором формирования высших нервных и психических функций ребенка.

Дети в возрасте 6-11 лет более ярко проявляют типологические особенности высшей нервной деятельности. Дети отличаются между собой по признакам силы, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения. Полная классификация типов высшей нервной деятельности еще не разработана. К тому же сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов меняются с возрастом, поэтому о типе высшей нервной деятельности у детей можно говорить лишь очень условно. Несмотря на это, в воспитательной работе требуется учитывать особенности детей:

пр и настойчивой работе развитие отдельных свойств высшей н е рвной деятельности может быть изменено в нужном на п рав л ении.

Рис 83 Схема образования механизмов вос п риятия слова у детей в п ро ц ессе развития (по Т. П Хризман, 1978):

А - уровень рецептивных преобразований; Б - уровень фирнемного перекодирования слова; В - уровень семантического анализа слова; Г - зоны мозга, участвующие в семантическом анализе слова; л лобные зоны; м - моторные, нт - нижнетеменные; в - височные; з затылочные

Особенности высшей нервной деятельности в подростковом возрасте.

Период с 11 до 13 лет у девочек и с 13 до 15 лет у мальчиков является первой фазой подросткового периода. В подростковом периоде происходит половое созревание, он резко отличается от всех других этапов жизни человека. Изменения в поведении определяются прежде всего общим повышением возбудимости центральной нервной системы и ослаблением процессов торможения. Иногда это приводит к повышенной раздражительности, легкой утомляемости, расстройствам сна.

ф В условно-рефлекторной деятельности отмечается усиление межсигнальных реакций, ухудшение дифференцирования сигналов, широкая иррадиация возбуждения. Возрастают латентные периоды условных реакций. Речь подростков замедляется, ответы становятся лаконичными и стереотипными, формирование новых условных связей на словесные сигналы затруднено. Все эти обстоятельства должны учитываться в школе, чтобы требования учителя не противоречили физиологическим особенностям развития подростка. Для некоторых из них в этом возрасте пред-

ставляют определенные трудности построение богатой речи, логических умозаключений, запоминание большого объема учебного материала.

Вторая фаза подросткового периода у девочек приходится на 13-15 лет, а у мальчиков - на 15-17 лет. Это наиболее критическая полоса в развитии подростков. В этом возрасте возможны проявления психической неуравновешенности с резкими переходами от бурного восторга к депрессии и обратно, резко критическое отношение к окружающим взрослым (родным и учителям), чрезвычайная обидчивость, а у девочек - склонность к слезам. Часты проявления негативизма и вспыльчивости. В этом возрасте одной из задач педагогов и родителей является развитие и тренировка коркового торможения, так называемое воспитание «тормозов».

Роль второй сигнальной системы вновь начинает возрастать, ускоряется образование условных рефлексов на словесные сигналы, улучшается память на абстрактные зрительные изображения.

ф В возрасте 15-17 лет в основном завершается становление высшей нервной деятельности , она характеризуется высокой степенью функционального совершенства.

Ребенка формируются в результате морфофункционального созревания всего нервного аппарата. Нервная система, а вместе с ней и высшая нервная деятельность у детей и подростков достигают уровня взрослого человека примерно к 20 годам. Весь сложный процесс развития ВНД человека определяется как наследственно, так и многими другими биологическими и социальными факторами внешней среды. Последние приобретают ведущее значение в постнатальном периоде, поэтому на семью и учебные заведения ложится основная ответственность за развитие интеллектуальных возможностей человека.

ВНД ребенка от рождения до 7 лет. Ребенок рождается с набором безусловных , рефлекторные дуги которых начинают формироваться на 3-м месяце внутриутробного развития. Тогда у плода появляются первые сосательные и дыхательные движения, а активное движение плода наблюдается на 4-5-м месяце. К моменту рождения у ребенка формируется большинство врожденных рефлексов, которые обеспечивают ему нормальное функционирование вегетативной сферы.

Возможность простых пищевых условных возникает уже на 1-2-е сутки, а к концу первого месяца развития образуются условные рефлексы с и вестибулярного аппарата.
Со 2-го месяца жизни образуются слуховые, зрительные и тактильные рефлексы, а к 5-му месяцу развития у ребенка вырабатываются все основные виды условного торможения. Большое значение в совершенствовании условно-рефлекторной деятельности имеет ребенка. Чем раньше начато обучение, т. е. условных рефлексов, тем быстрее идет их формирование впоследствии.

К концу 1-го года развития ребенок относительно хорошо различает пищи, форму и цвет предметов, различает голоса и лица. Значительно совершенствуются движения, некоторые дети начинают ходить. Ребенок пытается произносить отдельные слова, и у него формируются условные рефлексы на словесные . Следовательно, уже в конце первого года полным ходом идет развитие второй сигнальной системы и формируется ее совместная деятельность с первой.

На 2-м году развития ребенка совершенствуются все виды условно-рефлекторной деятельности, и продолжается формирование второй сигнальной системы, значительно увеличивается словарный запас; раздражители или их комплексы начинают вызывать словесные реакции. Уже у двухгодовалого ребенка слова приобретают сигнальное значение.

2-й и 3-й год жизни отличаются живой ориентировочной и исследовательской деятельностью. Этот возраст ребенка характеризуется «предметным» характером , т. е. решающим значением мышечных ощущений. Эта особенность в значительной степени связана с морфологическим созреванием , так как многие моторные корковые зоны и зоны кожно-мышечной чувствительности уже к 1-2 годам достигают достаточно высокой функциональной полноценности. Основным фактором, стимулирующим созревание этих корковых зон, являются мышечные сокращения и высокая двигательная активность ребенка.

Период до 3-х лет характеризуется также легкостью образования условных рефлексов на самые различные раздражители. Примечательной особенностью 2-3-летнего ребенка является легкость выработки динамических стереотипов – последовательных цепей условно-рефлекторных актов, осуществляющихся в строго определенном, закрепленном во времени порядке. это следствие сложной системной реакции организма на комплекс условных раздражителей (условный на время – прием пищи, время и др.).

Возраст от 3-х до 5-ти лет характеризуется дальнейшим развитием речи и совершенствованием (увеличивается их сила, подвижность и уравновешенность), процессы внутреннего торможения приобретают доминирующее значение, но запаздывательное торможение и условный тормоз вырабатываются с трудом.

К 5-7 годам еще более повышается роль сигнальной системы слов и дети начинают свободно говорить. Это обусловлено тем, что только к семи годам постнатального развития функционально созревает материальный субстрат второй сигнальной системы – кора больших полушариев.

ВНД детей от 7 до 18 лет. Младший школьный возраст (с 7 до 12 лет) – период относительно «спокойного» развития ВНД. Сила процессов торможения и возбуждения, их подвижность, уравновешенность и взаимная индукция, а также уменьшение силы внешнего торможения обеспечивают возможности широкого обучения ребенка. Но только при обучении письму и чтению слово становится предметом сознания ребенка, все, более отдаляясь от связанных с ним образов, предметов и действий. Незначительное ухудшение процессов ВНД наблюдается только в 1-м классе в связи с процессами адаптации к школе.

Особое значение для педагогов имеет подростковый (с 11-12 до 15-17 лет) период. В это время нарушается уравновешенность нервных процессов, большую силу приобретает возбуждение, замедляется прирост подвижности нервных процессов, значительно ухудшается дифференцировка условных раздражителей. Ослабляется деятельность коры, а вместе с тем и второй сигнальной системы. Все функциональные изменения приводят к психической неуравновешенности и конфликтности подростка.

Старший школьный возраст (15-18 лет) совпадает с окончательным морфофункциональным созреванием всех систем организма. Повышается роль корковых процессов в регуляции психической деятельности и функций второй сигнальной системы. Все свойства нервных процессов достигают уровня взрослого человека, т. е. ВНД старших школьников становится упорядоченной и гармоничной. Таким образом, для нормального развития ВНД на каждом отдельном этапе онтогенеза необходимо создание оптимальных условий.